中国高等美术院校基础教学状况分析研究

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　　创新 从美术基础教学始

　　——中国高等美术院校基础教学状况分析研究 李睦

　　第一部分 现状分析

　　一 固定教学体系的利弊

　　二 不变教学理念的得失

　　三 滞后艺术认知的成败

　　第二部分 未来状况

　　一 基础教学应该适应时代的发展

　　二 基础教学是一门独立的学科

　　第三部分 师资队伍

　　一 “美术创作”不能简单地替代“美术教育”

　　二 基础教学师资的专业性特征

　　三 “名人效应”不能简单地等同于“教学资质”

　　四 “高尚的事业”与“低贱的职业”

　　第四部分 学生状态

　　一 那些对基础教学课程“没有兴趣”的学生

　　二 那些只会“重复”不会“选择”的学生

　　三 那些被美术高考“桎梏”了的学生

　　第五部分 考试方式

　　一 很多年以后人们如何审视我们曾经的“考试文化”

　　二 考试方法的改变足以引领艺术教育的革命

　　三 从主观上的“应试化”到客观上的“艺术化”

　　第六部分 教学理念

　　一 “为什么画素描”比“怎样画素描”更重要

　　二 基础教学的闪光点在于师生的“自我认知”

　　三 应该成为一项“行为艺术”的基础教学

　　第七部分 课程设置

　　一 基础教学的改革不能只是变换课程和机构名称

　　二 “不愿选”的选修课与“不愿修”的必修课

　　三 专业基础教学课程的“连续性”特点不容违背

　　第八部分 成绩评定

　　一 学生对分数的兴趣大于对艺术的兴趣

　　二 教师个人“喜好”的不确定性

　　第九部分 人才培养

　　一 “以培养人为主”与“以培养才为辅”

　　二 思维的培养在先与技能的培养在后

　　三 必须分清“职业教育”与“艺术教育”的区别

　　第十部分 社会影响

　　一 艺术基础教育是人类创新活动的第一步

　　二 消除了“美盲”的社会才是一个文明社会

　　第一部分 现状分析

　　一 固定教学体系的利弊

　　在我们目前的美术院校中，基础教学的训练方式是相对固定的，固定的素描教学方式，固定的色彩教学方式，固定的速写教学方式，以及其它固定的教学内容。这些个内容加在一起，就形成了我们多年不变的美术基础教学训练体系，这个教学体系强调造型的“准确性”，强调色彩的“完整性”，并且在以“相似性”为准则的基础上，引导学生掌握绘画的基本造型规律。由于这种教学的目的是以“再现性”为理念的，所以描绘事物的外观，描述事物的情节内容，就成为了学习绘画以及绘画基础教学的主要诉求。这种诉求一旦形成固定的教学体系，那么它延续下去的可能就会变为现实，这种延续在中国近现代美术教育历史中可以算的上是重重的一笔，因为它几乎延续了一个世纪。在这个延续过程中，我们的民族文化，我们的审美判断都被深深地改变了。由于以“相似性”为准则的美术基础教学体系是可以“量化”的，所以教学过程中的“成果”也就比较容易显现，教与学的双方都愿意接受这样的教学“成果”，这个“成果”就是“从无到有”、“从不会到会”。然而美术基础教学要做的恰恰应该是，“为什么而有”、“为什么而会”。引导学生质疑，启发他们探索新。但是我们没有这样做，整个教育体系中，最富创造力培养的美术基础教学被固定了。在学生们最具幻想、最独立思考的时候，我们束缚了他们。

　　二 不变教学理念的得失

　　教学理念确立的重要性是不容置疑的，每一门学科都应具有自己明确的教学理念。问题的关键在于确立什么样的教学理念，由谁来判断教学理念的价值和意义，以及教学理念是否应当随着时代的发展而适时做出调整改变。我们现行的美术基础教育理念的主体部分来自西方，来自欧洲传统绘画，以及前苏联的美术教学体系。也可以说是一个集欧洲传统绘画、苏联绘画、中国绘画基础理论的综合体。这个教学理念就是;“以相似性为准则，再现我们视觉中的形象”。我们如今的美术教学体系，都是围绕着这个教学理念而设置的。迄今为止，我们还没有一个自主的美术教学理念，没有一个完整的美术教学体系。我们只能在原有的教学理念指导下，不断地维持现有的教学体系。在这个过程中，一代又一代的学生被培养成为教师，一批又一批的教师又去培养学生。我们也成为了这个“理念”和“体系”的既得利益者和坚定维护者。久而久之，我们也就自然而然的忘记了，教学理念需要创新，教学体系需要随之改变，我们也就自然而然的忘记了，一个社会当代文化的建立，是从艺术的基础教育开始的。往往我们对于艺术的认识，来自于于我们的艺术教育的认识，来自于我们对艺术基础教育的认识。今天我们社会对于艺术认知的局限和片面，是由我们对于艺术教育的局限和片面认知造成的。我们对于美术基础教学的理解与认识已经将近一个世纪没有发生过改变，这一点从我们的教学体系、课程设置、教学效果的表现中能够看的比较清晰。

　　第二部分 未来状况

　　一 基础教学应当适应时代的发展

　　艺术的基础教学不同于普通的基础教育，它是一面镜子，直接反映所处时代的文化、经济以及意识形态。纵观世界范围，没有哪一个社会的艺术教育，艺术基础教学是永远不变的，它们都是在不同的历史时期，在不同的程度上应对着自己的社会发展变化，并且做出相应的调整，这也是我们当今社会所着力追求的创造、创新的基础。因为调整和改变是以我们不断地做出独立判断为前提的，所以这种调整与改变更够促使艺术教育体系的新陈代谢、吐故纳新。我们国家的美术基础教学实践已经运行了数十年之久，客观上也已经形成了一些特点和主张，并且让很多的受教育者获益。但是作为一个国家的教育体系中非常重要的一个环节，仅仅如此是远远不够的，我们的美术基础教育不能仅限于职业教育的范围之内，我们的理论研究视野不能置基础教学研究于不顾，永远停留在美术行业纠缠之中。时代在改变、环境在改变、教师在改变、学生在改变，所有的事物都在改变，唯独我们的美术基础教学没有任何改变。任何事物的规律如果不能够随着时代的变化而做出改变，那么这个规律本身就会成为障碍，会反过来约束我们教育的发展。我们这里所说的改变，就是基础教学如何让适应社会、适应教师、适应学生，如何适应现代教育的需要。学习、借鉴、参考、模仿的时代已经结束了，我们应该开始一个以继承、反思、判断、创造为主要目标的教育时代。

　　二 基础教学是一门独立学科

　　基础艺术教育是艺术教育中的一门独立的、有关审美教育的学科，应该有专门的人员来研究艺术的基础教学本身，包括它的理论和实践研究。在当今的社会文化发展的大环境下，艺术基础教学领域的研究如果不能够做到专门化、专业化，很难确保我们的艺术基础教育达到应有的期望。但是长久以来，我们的基础教学一直作为专业教学的附属而存在着，基础课只是专业课的附庸。因为我们固执的认为，基础要服务于专业。我们的教育过多强调了基础教学“职业性”的一面，过少的强调了基础教学“非职业性”的一面，这就是人格的完善、人性的完善。事实上我们已经将美术的基础教学课程变成了职业技能的培训课程，而且仅仅是这个职业技能培训课程中的某几项具体内容。我们武断的认定素描、色彩、速写等等技能训练内容就是基础教学的全部，甚至就是基础教学本身。实际上基础教育与基础技能培训的主要区别就在于;前者要追问基础教育的因果关系，后者则不会问为什么。而对于基础教学本身的目的和意义的不断追问研究，才是基础教学的根本所在，才是基础教学能够不断发展变革，能够不断适应新的社会环境，能够不断适应年轻学生的需要的前提。基础教学方式需要系统的研究，基础教学理论也需要系统研究。也正因如此，美术基础教学，才需要、才必然会成为一门相对独立的研究学科。

　　第三部分 师资队伍

　　一 “个人美术创作”不能替代“公众美术教育”

　　美术创作和美术教育本应是界限分明的两件事情，但由于很多具体的原因，使得这两个完全不同的性质的事情在我们的教育体系中分辨不清，甚至被混为一谈。以至于我们都没有意识到这两者之间的差异，各自应承担的作用，以及混淆彼此所带来的教学问题、艺术问题、乃至社会问题。美术的创作与美术的教育之间既存在共同性，也存在着差异性，且差异是主要的，但我们很容易因注重共性而忽视差异。教育求“共性”，创作讲“个性”。教育求“宽容”，创作讲“极端”。教育求“多元”，创作讲“唯一”。我们的艺术教育体系从创建之日起，就从根本上忽略了这些问题。“画而优则士”、“画而优则师”，成了理所当然和天经地义的事。曾经的艺术教育理想逐渐演变成为艺术家个人的艺术追求，原先的艺术院校传统变为了各种风格的门派传承。多年以来，我们一直在违背艺术教育与艺术教育的双重规律，我们既没有尊重艺术创作的规律，也没有从遵循艺术教育的规律。用“美术创作”取代“美术教育”的实质，就是古老的“师徒传艺”，这种并不属于现代高等教育的传承方式，却在我们的教学及基础教学中比比皆是。这不仅是艺术教育理念上的缺陷，同时也给基础教学实践带来麻烦、带来混乱。我们经常会看到，一所美术院校的教学导向，往往是与这个学校的教师的艺术取向密切相关，教师的身份在此被艺术家的身份替代了，教师的个人追求成为教学要求，甚至于教师的市场表现也成为了教学追求。在这样的教学体系中接受教育，学生必然会成为学徒，他们只会对师傅唯命是从。艺术教育的性质、意义、作用，已经在不知不觉中被彻底改变了。

　　二 基础教学师资的“专业性特征”

　　美术基础教学的师资是有严格的评价标准的，这个标准就是美术基础教学领域的“专业性特征”。所谓的专业性特征应当包括;使命感、责任心、观察力、宽容度、专业技能、理论水平等。在这其中除了教师本人的思想文化及专业艺术水准的优异以外，更重要的则是教师在教学培养过程中举足轻重的作用，以及作为教师不可替代的个人教学影响力。基础课教师的岗位应该是相对固定化的，固定化的岗位造就稳定的教学心态，同时也造就了基础课教师独特的“自身价值”。这种价值不仅来自于教师们的虔诚，也来自他们的热情，来自他们的荣耀，最终也来自他们的自信。这些个价值因素综合在一起，构成了教师们的个人“魅力”，这也是基础教学师资“专业性特征”的基本条件。这和艺术家自身价值的确立方式是同样的，他们都需要认同。不仅需要教育体制的认同，学生的认同，还需教师本人的自我认同。这个价值的确立和认同过程，是个长时间关注、积累、努力的过程，没有对教师“自身价值”确立的认识，我们永远都不可能建立一流的美术基础教育体系。没有最好的基础教育体系，就不会有最好的基础教学师资。没有最好的师资，也就不会有最好的学生。没有上述这一切，那随后发生的一切事情都是没有意义的，因为我们就什么都没有。从事基础教学的教师是一种专门人才，他们不是可有可无，也不是谁都可以替代。因为从事美术基础教学事业的师资，一定是最出色的，也必须是最出色的。

　　三 “名人效应”不能简单的等同于“教学资质”

　　教学资质是指教师作为教学工作担当者所应具备的相应条件，除了学习经历、教学经历、创作经历、行政管理经历以外，也包括的教师本人的教学观念、教学水平、教学操守，以及研究能力、创作能力等方面的综合评估。“教学资质”不是“名人效应”的同义词，这是一个建立在特定的时间、空间、环境、职业基础之上的系统化、专业化进程。教师教学的资质，不是什么人、什么机构在任何时候，都能够随意选择，随意决定的，因为它有着被普遍认可的、切实可行的操作规律。“名人”从事艺术教学的优势在于，能够引发学生的关注与兴趣，同时将社会的关注与兴趣带入教学之中，使得教学与社会保持相对的联系。但“名人”从事艺术教学的劣势也是不可避免的;首先，“名人”的多数并不具备教学经验、缺少教学能力，甚至不热心于教学。他们能够传授给学生的只能是个人的、片面的、有时还是极端的从业经验。这会对艺术教学的系统性带来非常大的困扰，而且难以纠正。其次，在“名人”所具有的文化效应中，功利性效应不可避免。其中有着非常多的江湖、世俗、商业等因素，会对单纯的艺术教育环境产生直接的误导。作为教师的“名人”，会很自然地把这些因素带进学校、带进课堂，并灌输给学生。也正因为如此，欧美发达国家的知名艺术家，多数并不从事或不被允许从事艺术教学活动。或许他们教育管理机构懂得，“美术创作”与“美术教学”的区别是永远存在的，并且这个区别是应该受到严格保护的。或许他们的艺术家也懂得，教室与画室的区别是存在的，艺术家与教师身份的区别也是存在的，并且这种区别应该受到他们自己以及所有的人们广泛和认真的对待。如今我们的艺术教育事业已经获得了深入的发展，我们对于艺术教育职业，艺术教育理念的认识也应该获得相应的提升，曾经的那些“师徒传承”式的教育方法应该接受我们自己的重新审视和重新思考。

　　四 “高尚的”事业与“低贱的”职业

　　纵观全国美术院校的基础教学情况，几乎所有院校的基础教学工作，都不是教学中最重要的工作。每个学院都会找到各种各样的理由，将各种专业教学、专业活动、行政活动凌驾于基础教学之上。主要的教学和管理岗位，也很少有基础课教师担任。换一个角度说，也很少有重要的学者和教师承担基础教学工作。谁都知道基础教学的重要，谁都知道要化大气力去研究基础教学，但谁都没有为基础教学所付出的时间。所有的人都知道基础教育事业的高尚，但所有的人都对基础教学及其相关的工作敬而远之。基础教学岗位在国内的美术院校中，是一个教师们不得已而为之的工作，因为这个工作永远没有机会显现自己的“专业”才能。基础教学工作，甚至还是一个不受学生们待见的工作，因为学生心目中的教师应该是各个专业的“行家里手”，而不是那些“教授素描”的技术教师。我们当今的教学评价体系和专业评估方式一直都是功利的，都是针对具体的、专业的、甚至行业性的状况而设置的，没有人会对基础教学所特有的那些崇高的、无形的、抽象的社会成果给予认可。基础课教师为社会、为教育、为学生所付出的一切，都与教育者自身的利益无关，他们处在整个高等美术教育领域中的最底层，他们付出的比别人多，得到的比别人少。他们只能用国家的进步，文化的发展，人才的培养这类的期望安慰自己，以便使自己“高尚的”事业能够在“低贱的”的境遇下继续延续下去。

　　第四部分 学生状态

　　一 那些对基础教学课程“没有兴趣”的学生

　　当一所学校为学生提供的课程落后于社会的发展，当一所学校教师的意识落后于时代的发展，学生就会自然而然的厌倦教学，厌倦所有与教学相关的活动内容。我们一直习惯于替学生做主，想当然的认为，我们所做的一切事物，学生一定会认可。我们低估了时代变迁对学生审美兴趣的改变，我们高估了原有艺术意义对他们的影响力，我们的教育着眼点已经落在了接受教育者的后面。美术基础教学的核心内容，不是无休止、无目的、无原因的实施技能训练，它的核心意义在于，培养学生审视教学本身价值的能力，培养学生建立自己的技能训练体系的能力。如若不能够做到这一点，基础教学课程就是没有灵魂的课程。如今学生对于素描课、色彩课以及其它专业基础课的厌倦，根源在于他们对所做事情的原因不清楚，他们不知道为什么要画，不知道为什么要这样画，不知道为什么要用几年前、几十年前、几百年前的人们手法画画。我们的基础教育体制在这样的沉重的问题面前，仅仅用“学习、继承和发扬传统”这样空洞的概念作答，这不仅自欺欺人，同时也难以服众。因为我们要解决的主要问题是受教育者的兴趣，没有兴趣，就没有追求，就没有动力。没有这些最本质的接受教育的因素，我们所做的一切教学努力都无从谈起。

　　二 那些只会“崇拜”不会“选择”的学生

　　我们的艺术的基础教育事实上分为两个组成部分，一个是“非专业”化的基础教育，另一个是“专业化”的基础教育。前者是对已有的传统艺术遗产的认识和思考，后者则是对专业艺术创作进行的继承和判断。“非专业“的基础艺术教育在学生的中小学阶段就已经开始，“专业化”的基础教育则是在专业院校中才着手进行。对于前者，我们过多教授了认识，而不是思考。对于后者，我们过多倡导了继承，而不是判断。我们的基础艺术教育在“专业化”与“非专业化”两个方面的表现都是不完善的，有缺失的。多年以来，我们的以“陶冶情操”、“提高素养”为目的基础艺术教育，培养了太多的“艺术欣赏人才”，他们拥有很强“崇拜心理”和“拒绝心态”;他们崇拜所有“已知的艺术”，拒绝所有“未知的艺术”。因此在进入系统专业艺术教育阶段以后，多数的学生们往往会显得“茫然不知所措”。尽管现行的艺术基础教学体系已然不是一个创造性教育体系，学生们仍然很难适应审美教育对他们提出的独立思考和创造性的要求。他们只能“做前人所做”，只能“想前人所想”。他们很难“想前人未想”，“做前人未做”。他们已经不能够为了自己去尝试做出“艺术上的选择”，而艺术教育，尤其是艺术的基础教育的真谛，原本是要引导人们做出这样的选择的。

　　三 那些被美术高考“桎梏”的学生

　　现行的美术高考体质已经运行了多年，尽管各学校也在做不断地努力，优化我们的考试资源，改变我们的考试方法，但美术考试机制对于考生的影响，仍然是弊大于利。几乎所有经历了美术高考的学生都如同经历了一场浩劫，其中很多的人都会留下“后遗症”，并且终生无法“复原”。我们国家实行的美术高考制度已经持续多年，各个地方、各个院校在考试方式、考试标准、考试理念上都是比较接近的，尤其是考试“评价标准”上的接近，更是导致美术高考僵化的主要原因。这个评价标准的指导思想就是，以“相似性”为准则，以“写实性”为手段，客观的、具体的、准确的描绘事物和人物的形状和色彩，并且以描绘的程度好坏来决定考生的去留。这是我们美术高考体制所要遵循的基本原则，也是这个基本原则，使得每年数十万考生不得不在一个统一的考试规则约束下，艰难、枯燥、痛苦的接受长期的“技术训练”。虽然有相当数量的学生能够承受这种“训练”，并且侥幸通过考试进入专业美术高校，但他们对于绘画的兴趣已经所剩无几，对于理想的追求已经模糊不清，他们已经变得更具体、更功利，更愿意用自己辛苦训练得来的技巧去换取精神上和物质上的回报。

　　第五部分 考试方式

　　一 很多年后人们如何审视我们曾经的“考试文化”

　　无论我们是否愿意，无论我们是否同意，我们今天对于考试所做的一切都将会成为我们自己的考试文化，并且被载入我们艺术教育历史的史册。我们国家地大物博，人口众多，学习艺术的考生总数是多的让人无法想象，也是世界上任何一个国家的艺术院校都不可思议和无法比拟的。在这个复杂而庞大的现实面前，我们已经做出了最大的选择，然而却还没有做出最好的选择。我们将更多地人力和物力投入到了与考试相关的行政管理之中，却没有将考试的核心意义与文化的依托、学术的方向、艺术的选择结合起来。我们习惯于纠结在考务、费用、题目、评判、监督、录取等措施的制定和运营当中，我们不习惯于反思考试本身对于社会、对于教育、对于艺术、对于家庭、对于考生都将意味着什么。我们已经忘记了考试本身就是一种文化，是一种必须予以重视且值得深入研究的文化。这种文化决定着我们社会的发展和改变，包括向不好的方面发展，以及向不好的方向改变，我们的教育管理体制、高等美术院校同样都肩负着使命与责任。毕竟我们的社会，我们的生活已经被这种美术考试的文化深深地改变了。

　　二 考试方法的改变足以引领艺术教育的革命

　　一年一度的艺术考试，毫无疑问已经成为牵动全国各界人士神经的头等大事之一。高校围绕着考试所做的所有尝试、努力、改变都将会导致艺术教育产生重要的改变，乃至变革。这实际上是一场围绕着社会发展、价值调整、艺术进步所进行的艺术教育革命，所有高等美术院校以及所有的相关人员都深陷其中，只不过他们还全然不知而已。而所有的这一切，都与曾经进行的、正在进行的、将要进行的考试方式的改革有关。僵化的考试方式不仅桎梏了考生的思想，同样也约束了高等美术院校的教学，因此如何考试、如何改变考试，已经成为艺术教育领域最敏锐的思考和最敏感的话题。动一发，牵全身，每一次考试题目的改变，每一次考试要求的改变，都毫无疑问的会牵动中国艺术教育领域中每一个机构、每一所学校、每一个人的神经。这不仅涉及到我们国家艺术教育体制的过去和现在，同时也涉及到我们艺术教育体质的未来。考试的题目、考试的方法、考试的要求，不同地区、不同院校间的差异等等，都会直接牵连到我们思想意识和价值观念的彻底改变，中国当代艺术教育的改革序幕已经彻底拉开。

　　三 从主观上的“应试化”到客观上的“艺术化”

　　“应试”作为一个不得已而为之的选择，是所有考生都要面对的，然而这不普通的面对，而是犹如“脱胎换骨”，它足以让所有想步入美术领域的年轻学生望而却步。强求一律的造型训练，不分青红皂白的色调联系，毫无道理的死记硬背，使得每一个接受训练的考生都获得了一种阶段性的技能回报，这样的回报足以让他们应对各种各样的校考和联考。其中一些人会侥幸获得更高的分数，并且有权选择他们中意的学校。为此每一所艺术培训机构，每一所美术培训学校都在不断地、持续性的付出代价，以使自己的“升学水平”永远的增加。从这些意义上讲，应试化教育是成功的。然而这些持续的增长数字，很快就被增长数字本身所抵消了。越来越多“高技术水准”试卷的出现，让竞争者与竞争者之间越来越难分高下，画面越来越精细，色彩越来越熟练，造型越来越标准，大家也越来越彼此相像了。“应试”造成的结果让所有考试的参与者始料不及，这在客观上，也给步入“绝境”的“应试化”考试带来了一线“生机”;考试诸多环节中的最后的评判环节率先出现转变，过多的彼此类似的“高水准”试卷，让评委们不得不在试卷中那些“差异之处”寻找机会。特色的体现、情感的流露、创意的新颖等等，这些原先并不是评判重点的艺术创作基本的因素，现在都被纳入评判者的视野参与评判，并且用以决定那些考生们的未来。而评判环节的这种“不得已的改变”会直接推动了中学美术教学方向的改变，会间接引发考试培训机构训练方式的改变。美术高考的考试方式被逐渐改变了，因为考试的评价标准逐渐改变了，这是一场从主观上的“应试化”到客观上的“艺术化”的改变，我们是否应该认真研究并利用好这个改变。

　　第六部分 教学理念

　　一 “为什么画”比“怎样画”更重要

　　在我们多年的基础教学实践中，一直强调“怎样画”的重要，却很少提及“为什么要画”也同样重要，甚至更加重要。我们的教学长久以来都是“重结果”、“轻过程”，“重技术”、“轻思考”。我们只要求学生“知其然”，没有要求、甚至不要求学生“知其所以然”。相对于“怎样画”问题解决，“为什么画”的思考显然要复杂得多，也艰难得多。首先，如果不懂得画画的目的，不知道技能培养的意义，学生所做的一切选择、所付出的一些努力都有可能是盲目的。他们会在尚未判断出“自己能力之所长”和“自己能力之所短”的情况下，就贸然为本不确定的因素付出巨大代价。其次，盲目的技能训练，会使接受训练的人误以为，技能培养就是绘画的最终目的所在，并由此养成懒惰的心理，不再愿意选择独立思考。曾有多少人因为这样的“误解”不分青红皂白的从事技能训练，并且付出毕生的心血我们不得而知，但我们知道这些无谓的付出，都是在我们的教育体制的“引导”下不得不去完成的，学生们不可能有其它的选择，因为我们从来没有允许过他们做出选择。作为教育机构和教育者，我们是有责任的，有责任重新去认识这个教学本身，并尽早的做出相应的改变与调整。其实“为什么画”与“怎样画”的问题，原本是基础教学中“一个问题的两方面”，“为什么画”在先，“怎样画”在后。“怎样画”的动力来自“为什么画”的动机，我们片面的强调了问题的一个方面，从而抑制了问题的另一个方面，动机没有了，动力从何而来。难怪我们的教与学的双方越来越困难，教学结果越来越平庸。

　　二 基础教学的闪光点在于师生的“自我认知”

　　教师和学生双方对于教学意义、目的、性质的认知，是在教与学的相互实践过程中，逐步发展并最终达到完善的，这种完善对于教与学的双方都至关重要，他们需要从一次又一次的认知中，获得一次再一次的觉醒。教师的自我认知，不仅局限于艺术的专业认知，还应包括思想的认知，包括他们在教学过程中的自主、自省、自信的过程，在实践、认识，再实践，再认识过程中获得的“灵感”，以及对于灵感的把握和转换。教师对于教学的认知不仅仅是建立在知识结构和艺术技能基础之上的，更多来自于他们对每一个教学环节的敏锐，来自对教学计划、教学方式、教学态度的永恒的敏感。通常教学过程也就是认知过程，他们会在这样的过程中不间断的寻找“教”的答案。而学生的自我认知，也不局限于美术基础课程本身，教学活动只是学会自我认知的手段以及认识方法，他们既要在学习中面对“已知”，又要体验“未知”，既要适应“纠结”、又要习惯“困惑”，学会在“矛盾”中探索可能，懂得“肯定与否定”是相对的而不是绝对的。他们要在这样的认知过程中寻找“学”的答案。那些认知能力强的教师和学生将会是最出色的人才，他们的人性和才智都在教与学的经历当中获得了升华和完善，这才是基础教学最有价值的闪光之处。

　　三 一门缺少“艺术性”的基础教学

　　“艺术性”是什么，这是美术创作和美术基础教育要面对的永恒问题。对这个问题的追问，关系到受教育者人生观的建立，价值观的培养，以及独立思考习惯的养成。艺术教育的意义在于此，它在教学中不可或缺的原因也在于此。美术的基础教学不可能与“艺术性”无关，因为基础教学中的“艺术性”，既是教学的“魂“，又是教学的“体”。它是教学的方向，不能偏离。但是在目前的基础教学实践中，多数人还是习惯认为，“艺术性”是抽象的，抓不住。“专业性”是具体的，摸得着。课程“艺术性”程度的高低，与课程的“专业性”程度高低成正比，“专业性”越高，“艺术性”越高。反之，则越低。他们混淆了“专业性”和“艺术性”的概念，用前者取代了后者。似乎除了油画、国画、雕塑、设计等专业课外，其它的课程，尤其是基础课程都与“艺术性”无关。因而这个事关基础教学命运的重要问题，从教学的初始阶段就被忽视了。基础变成了简单的绘画技能训练，变成了简单的职业技能训练，甚至变成了考前的技巧训练。这直接造成了基础教学的简单化，功利化，致使中小学、大学、甚至研究生基础教育之间的界限一直模糊不清，也造成了教学与“艺术性”的背离。

　　第七部分 课程设置

　　一 基础教学改革不能只是变换课程和机构的名称

　　长久以来，我们一直把基础教学的改革与基础教学机构的建制改革等同起来，以为改革了教学建制的结构、名称，就等于改革获得了完满。所以各院校的基础教学建制一直处在改变之中;由“分散变集中”，再由“集中变分散”。从“教学部”到“教研室”，再到“教研组”反复调正，名目层出不穷。似乎对于基础教学机构、名称、人事的调整兴趣，远远高于教学内容、教学意义、教学效果的兴趣。导致我们每一次的基础教学改革，都以机构名称的随意调整，课程名目的任意变化，人员岗位的顺利调配而“告终”。也许机构名称的更新更容易见到改革的“效果”，也许是课程名称变化更容易达到改革的“目的”，还也许是人事岗位的调整更容易使管理者获得“威信”。总之，那个需要持之以恒去研究思考的教学变革反而被放弃了，那些需要在很久以后才会显现结果的教学被搁置了，那种为了社会文明进步而忘我的教学使命被遗忘了。基础教学的改革毫无疑问的会涉及到机构的调整和人事制度的改革，但这只是教学改革的手段而不是目的，更不是教学改革的意义。评价任何一次教学改革效果的最有效方法，就是看这种改革是不是让教师们更有兴趣教，让学生们更有兴趣学。

　　二 “不愿选”的选修课与“不愿学”的必修课

　　选修的教学体质在多数学校已经建立，但多数选修课程并未真正受到学生的广泛接纳，原因有很多，但主要的原因还是“因人设课”、“因课设课”，造成学生要么“有课不选”、要么“无课可选”。说到底，这还不是真正意义上的选修课。学生想选的课没有或很少，难以选上。已有的课程学生不愿意选，但又不得不选。与选修课相比较，必修课的情况也并不乐观。学生厌学是众多问题中比较突出的情况，究其原因，还是课程结构不合理，课程内容陈旧，教师没有各尽其责。说到底就是教与学之间的关联脱节。我们习惯于理所当然的认为学生应该学习什么，理所当然的认为我们的选择就应该是学生的选择。我们要么为学生定制“中餐”，要么为学生配置“西餐”，但从未为学生提供“自助餐”。我们甚至没有从中领悟到最为朴素和简单的道理;重要的不是我们让学生“吃”什么，而是我们是否知道学生想“吃”什么。如果没有选择，无论是选修课，还是必修课，都将失去意义。因为这不是受教育者自己的选择。尽管选择者也会有选择的错误，但即使是“错误的选择”也会胜过被别人替代的选择。

　　三 专业基础课程的连续性特点不容违背

　　美术基础教学的相关课程，有着与普通基础教学课程不同的特殊性，其中最为鲜明的恐怕要数“教学时间的连续性”了，它要求在相对连贯的时间里，连续不断的对课程要求做出练习，做出从感性到理性的表现和思考，做出从局部到整体的完善和体会。学生们的审美观念和造型技能就是在这样“连续不断的循环往复”中得到确立的，这就是美术的基础教学课程所具有的基本特征。正常情况下，美术学科的基础课在教学周内应该是连续的，至少应有四个半天以上的连续，并且每四个教学周为一个单元，每个教学单元之间可以有同等时间的间隔期，以便学生们整理思路，但时间不能再长。这是一门既不能“统一开始”，也无法“统一结束”的课程，正常的上下课时间对素描课、色彩课起不到应有的管理作用，甚至会适得其反。学生们一旦进入绘画状态，就很难，也不应该按照固定的指令停顿下来。没有连续的时间做保障，课程内的训练、操作、思考、讨论等内容都将无法完成。这既是艺术基础教学的普遍规律，也是基础教学效果体现的重要保证。

　　第八部分 成绩评定

　　一 学生对分数的兴趣大于对艺术的兴趣

　　分数作为一个评价在校学生的“绝对标准”，从入学考试到大学学习的全过程，都紧紧的伴随着他们左右。在长久的分数教学氛围的笼罩下，学生们的学习兴趣很快会从“艺术本身”转入到“分数本身”。学生对分数的兴趣源于分数与他们的利益密切相关，这其中既包括直接的利益，如：奖学金、推研、学分绩等，也包括间接的利益，如：参展、获奖、销售、就业等。但归根结底还是利害关系。现在恐怕没有人为了艺术而丝毫不顾厉害关系，倒是有越来越多的人，为了厉害关系而置艺术于不顾，这是艺术教育的失误所致。本来这两者之间的关系是一个平衡体，对利害看得多、看得重，对艺术就会看得少、看得轻。反之，就是这个关系的另一面。问题的关键在于，我们的教育怎样引导学生去面对利益，怎样引导学生去面对艺术，以及如何引导学生辩证的应对这个问题的两个方面。利益与艺术就像一个硬币的两面，既然无法分开，就只能兼得，而兼得的最好方式就是首先去赢得艺术。可艺术对于学生的诱惑力在哪呢，艺术与学生的直接利益在哪呢，我们不能以“剥夺利益”作为学生获得艺术的前提。在长期的基础教学过程中，我们成功的将“学生与艺术的关系”转化成为“学生与利益的关系”，致使艺术原本的吸引力在利益面前不堪一击。我们没有研究艺术与利益的相互关系，没有教导学生如何运用利益去为艺术服务，在引导学生回避利益的时候，却让利益扩大化了，我们为此付出了代价。

　　二 教师个人“评价标准”的不确定性

　　在评定学生学习成绩的过程中，分数仅仅是结果，教师的个人“喜好”才是导致结果的主要原因。对于艺术作品的评定，是由非常多的复杂因素共同达成的，这当中包括评价者个人的审美、知识、兴趣、情感、经验、理论水平，甚至会涉及道德和责任心。因此在艺术教育尤其是基础教学的过程中，教师对于艺术作品如何评价，对于教学成果如何评价，就显得至关重要，甚至比传授美术基础知识本身更加重要。因为这也是基础教学活动中一项非常重要的，有关学生审美价值培养和确立的教学内容。这样一个事关学生利益的教学内容，长期以来却被我们的基础教学忽视了。我们看到的是在教学评价标准实施过程中，教师们普遍存在的“随意性”，我们没有看到一个相对系统的、包容的、稳定的教学评价体系，以及在此基础上展开的分析和探讨。艺术的评判标准不是唯一的，它会因人、因时、因地、因任何因素而发生变化。艺术的评价标准只是相对的，不是绝对的，而艺术的基础教育恰恰要利用这种不确定的判断方式，倡导教师在评价中作出分析，引导学生在“被判断”中做出思考，使评价和被评价的双方都能够在判断中获取最大的收益。

　　第九部分 人才培养

　　一 以培养“人”为主与以培养“才”为辅

　　人才的培养，是建立在“人”与“才”相互作用基础之上的一项专门事业，他们互为因果、互为前提。“才”的培养决定了“人”是否能够学以致用，而“人”的培养，则决定了“才”是否具有价值。古今中外的教育，都是将培养“人”作为第一使命的，只是艺术教育的某些特殊性，导致“才”的意义在此超过了“人”。我们不否认艺术作为思想的载体所应具有的作品“表现力”，这种“表现力”也是才能的具体体现。但在“表现力”之下蕴含着的艺术作品价值，却决定着“表现力”能在人们心目中持续多久，这个价值就是“人”以及他的思想。美术的基础教育对象永远是人，永远是年轻的人。对于那些年轻的“人”来说，“才”只是证明他自己“何以为人”的手段，是工具。对于那些年轻的“才”来说，“人”则是说明他们自己“何以为才”的前提，是思想。

　　二 “思维的培养”在先与“技能的培养”在后

　　美术的基础教学是与“技能培养”密切相关的，没有“技能培养”的基础教学是不完善的，也是不可能的。这一点是我们国内美术高校最看重，也是最愿意去身体力行的教学内容。但“技能培养”却不是美术基础教学内容的全部，这个教学的全部内容，不仅包括“怎样做”，还要包括“怎样想”，不仅包括“画得好”，还要包括“想得好”。对于绘画技能的学习掌握是培养，而对于绘画技能培养本身的思考也是培养，能够探索发现属于自己的绘画语言同样是培养的范畴，也同样与基础教学密切相关，也同样决定着基础教学的成败。我们可以将此范围内的教学培养称作“思维的培养”。在基础教学过程中，“思维的培养”一直是先于“技能的培养”而存在的，没有对培训本身的思考，培训的意义何在呢。“思维的培养”包括;对技能的认识、对技能的分析、对技能的反思，对技能的选择。只有善于思考，并且懂得为什么而做的人，才能最终做得最好。

　　三 必须分清“艺术教育”与“职业教育”的区别

　　“艺术教育”与“职业教育”在概念上是有区别的，虽然他们在艺术教育中的作用一直都是交相辉映、此消彼长，虽然很难用量化的空间和时间去界定两者比例和范围。但在认识层面对二者之间关系的界定是必须明确的。尤其是在美术的基础教学中，这个关系的界定与划分是不容模糊的。前者是精神，后者是物质。前者是研究，后者是实践。前者是用艺术的方式教学生“做人”，后者则是用职业的方式教学生“做事”。前者是以艺术教育为主，职业性教育为辅。后者则是以职业性较为为主，艺术性教育为辅。这两种因素会长期的并存于艺术的基础教学中，它们不会自动相辅相成、兼容彼此，而总是会各执己见，偏向一方。它们需要清醒的教育管理者去辨明是非，需要聪明的教学实施者去把握方向。从而避免在教学理念上混为一谈，彼此不分。用具体的方法来体现教学成果，这是艺术教育的特殊性所在。也正因如此，我们很容易的将“艺术教学的要求”与“艺术职业教学的要求”等同起来，把“艺术性的教学成果”与“技能性的教学成果”等同起来。这两个性质不同的关系混淆，会导致我们的美术基础教育过早的职业化，会导致我们整体的美术教育失去“人文化”。毕竟在美术教育的基础阶段，教导学生做一个“出色的人”显然比教给它们做“出色的活”更重要。

　　第十部分 社会影响

　　一 美术基础教育是人类创新活动的第一步

　　教育本身除了传授知识以外，还有答疑解惑、启发智慧的职能，目的是让学生学会如何答疑、如何解惑，如何从智慧和经验之中得到启发。是学会“将复杂的问题简单化”的过程，是一个通过构建规律从而发现真理的过程。美术教育则是在此基础上更进一步，它引导学生自己去思考，如何生疑、如何添惑，如何从直觉和灵感之中得到启发。是学会将“简单的问题复杂化”的过程，是一个通过质疑规则从而发现真理的过程。这是人类成长完善过程中必须经历的相对独立又彼此相关的两个方面，并且后者的作用有助于前者。美术的基础教育是一种关于人类灵性、情感、思维方式的教育，它致力于情感奥秘的探索，致力于潜意识的发现，致力于创造性能力的开启。它既是一种专业型教育，又是一种普及型教育。无论学生从事美术职业与否，美术基础教育都会使他们受益匪浅。事实证明，接受过美术基础教育的人，要比没有接受的人更优秀。经历过美术基础教育过程的社会，要比没有经历过的社会更完善。

　　二 消除了“美盲”的社会才是一个文明社会

　　“美盲”这个概念到现在为止，还是为多数社会公众和教育者所不知晓，它是指那些没有“独立认知美丑能力”的人以及相关的社会群体。“美盲”是“无形”的，但却是真实存在的。“美盲”本身虽无痛苦，但却会带给社会无尽的苦楚。我们在过去、现在积极未来所经历的许多罪恶与错误，都与丧失社会审美判断有关，因为它直接导致了无知、自大、极端、愚昧的产生。“美盲”的主要特征在于，他们习惯于用绝对的思维模式去“判定”美与丑，而不是用相对的思辨方式去“判断”它们。他们善于用已知的事物去定义、否定所有未知的事物，而不是用已知的事物去分析、认识它们。“美盲”与社会地位、教育程度、财富状况之间并没有必然的关系，甚至与从事美术职业与否也没有必然的联系。它是人类社会文明进步的最大的障碍之一，它的深远影响会在文盲、法盲之上。在一个现代社会中，如果社会公众集体性的丧失审美判断力，集体性的盲从于唯一的审美标准，那么这个社会一定是十分可怕、可憎、甚至是恐怖的。因为人对于美的需要，就像人对于阳光、空气和水的需要一样，不是可有可无、时有时无的，而是必须的。这是一种本能的需要，不能够被配给、被计划、被放弃。消除“美盲”的最好方式就是教育，而且主要是艺术教育和艺术基础教育，并且要尽可能的尽早进行。由于美盲生成的原因，主要来自于教育的“单一化”，教育以灌输绝对知识为主要目的，学生以接受绝对的知识为主要目的。所以世界上的主要发达国家都非常注重艺术教育对于“单一化”教育的补充，他们的教育者和受教育者双方的目的，都是质疑知识的绝对性。因此，他们实际上已经基本上消除了“美盲”所造成的社会影响。我们今天看到的发达国家的社会文明及公众素质状况，都与他们长期以来致力于艺术教育的努力分不开的。

　　李睦：清华大学美术学院绘画系教授、艺术家、博士生导师、油画教研室主任、清华大学美术学院学术委员会委员、清华大学吴冠中艺术研究中心副主任、清华大学精品课、教育部优秀网络公开课主讲人。

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